LA DIRECCIÓN TEÓRICO EPISTEMOLÓGICA EN EL QUEHACER DOCENTE

Desde el enfoque del conocimiento formal, la construcción del conocimiento es externa a los profesores y es durante su proceso de formación cuando se les proporciona a través del currículo, en donde el conocimiento se expresa a partir de principios y reglas de carácter  descriptivo.  Por su parte, desde la perspectiva del conocimiento práctico, éste se construye a partir de las interpretaciones de las situaciones en el aula y de los dilemas prácticos a los que el docente se enfrenta al realizar su trabajo.

Desde una perspectiva constructiva, las concepciones de los docentes juegan como herramientas o barreras que les permiten ya sea interpretar la realidad o impedir la adopción de perspectivas y cursos de acción diferentes, las cuales no son estáticas, se transforman en la  medida que  el profesor  y su  entorno cambian paulatinamente. El pensamiento docente constituye un marco de  referencia integrado por un  cúmulo de  teorías  implícitas,  representaciones,  imágenes,  suposiciones,  nociones,  ideas, intenciones, proyectos,  supuestos, hipótesis,  creencias, actitudes,  intereses y  valores que son susceptibles de intuir en la selección de criterios para tomar decisiones sobre qué, cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Coll y Miras, 1993).

Respecto a las concepciones sobre los contenidos, Porlán, Rivero y Martin (1998) señalan  el  interés  generado  sobre  las  concepciones  científicas  y  didácticas  de  los profesores a partir de  tres tipos de estudios:

a) los  que se centran en las ideas de  los profesores acerca del  conocimiento  científico  (naturaleza, estatus, relación  con  otros conocimientos, modo de producción, cambio, etc.); b) los que se reeren a las creencias pedagógicas

c) las relaciones entre el conocimiento y su construcción y transmisión en el contexto escolar.  

Con  relación  a  las  concepciones  didácticas  de  los  profesores,  Porlán  (1989) distingue tres enfoques diferentes:

a) un  enfoque cientificista, centrado en una  visión de  la  ciencia  desde  el  punto  de  vista  positivista,  en  los  contenidos  como  estancos disciplinarios y en un modelo didáctico de corte tradicional;

b) un enfoque interpretativo, más interesado en profundizar sobre las  creencias que mantienen muestras reducidas de sujetos (hasta de un solo  profesor) acerca de la enseñanza y del  trabajo en el aula;

c) un enfoque crítico que permite a los profesores analizar su prácticas docente para su posible transformación.

Por ultimo al  pensamiento  práctico,  Pérez  y Gimeno  (1996)  lo  conceptúan como la síntesis de conocimientos culturales y de experiencia personal de los docentes. Para Connelly  y  Clandinin  (1984) el  conocimiento  práctico del  profesor  se  aprende a partir de la propia experiencia y no tanto en los libros.   Finalmente, otras investigaciones diferencian entre docentes expertos y novatos; los primeros se caracterizan por la toma de decisiones basadas en el conocimiento de la disciplina y por la experiencia y reflexión sobre su práctica, a diferencia de los novatos que se preocupan más por el cómo y menos por el por qué y cuándo (Marcelo, 2008). Los docentes noveles configuran su conocimiento y su práctica pedagógica sin una reflexión crítica sobre  su  experiencia  y sin  poseer  la  referencia de  una  formación  pedagógica.

BIBLIOGRAFIA

Coll, C. y Miras, M. (1993). La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo psicológico  y  educación  II.  Psicología  de  la  Educación  (pp.  297-313). Madrid: Alianza Editorial

Marcelo, C. (2008). Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a puente para el  desarrollo  profesional  docente.  En  C.  Marcelo, El  profesorado  principiante. Inserción a la docencia (pp. 7-49). Barcelona. Octaedro

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Pérez Gómez, A. I. (1994). La función profesional del docente al final del siglo: conflicto de perspectiva. Escola Crítica, 3 (7), 9-20.

Porlán, R. (1989). Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemológicas de los profesores. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla.

Porlán, R., Rivero, A. y Martín, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores II: estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las Ciencias, (2), 271-288